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3 Allgemeine Biologiedidaktik

By Sam Peters,2014-06-02 23:28
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3 Allgemeine Biologiedidaktik

    Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:

    Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 20.1.2001

    Kap. 2, Ziele BU

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    2 Ziele des Biologieunterrichts

    2.1 Begriff und Taxonomien

    2.1.1 Unterrichtsziele als die Axiome des (Biologie-) Unterrichts

    Die Schule ist eine Bildungseinrichtung mit staatlich fixiertem Bildungsauftrag. Er ist in den Zielsetzungen festgelegt. Diese Ziele lassen sich nicht objektiv herleiten, sondern sind Vorgaben, so wie die Axiome in der Mathematik (als gesetzte Grundannahmen, aus denen nach den Regeln des logischen Schließens das Gefüge der mathematischen Sätze und Aussagen abgeleitet werden). Eine der wesentlichen Aufgaben der didaktischen Diskussion ist es, die jeweils vorgegebenen Ziele zu aktualisieren, somit zu hinterfragen, zu ergänzen oder zu modifizieren (vgl. STAECK

    1979).

    Der Bildungsauftrag der Schule umfaßt dabei nicht nur Fragen der Inhalte, ihrer Auswahl und Anordnung, sondern auch die Formen der Erkenntnisgewinnung und die Unterrichts-Prinzipien. Bildung bedeutet im Kern Verständnis und Verstehen von Zusammenhängen, das Bedenken der Vernetzungen bei Eingriffen an einer Stelle und ihrer Auswirkung an ganz anderer Stelle, das Abwägen und Gewichten konkurrierender Vorstellungen. Bildung ist damit das Gegenteil von Faktenwissen, muß aber am konkreten Beispiel erfahren werden.

    Dieser Bildungsauftrag der Schule ist auch mit dem Erziehungsauftrag verzahnt. Dabei geht es im Kern um die soziale Verantwortung des Menschen und um den Aspekt der Nachhaltigkeit. Es sollen die Einstellungen/ Geisteshaltungen, Wertevorstellung (Ethik) und ihre Umsetzung in Handlungen (Moral), die in einem freiheitlich-demokratisch/ liberalen (pluralistisch-toleranten) Gemeinwesen (von der Familie bis zum Staat) für das geordnete Zusammenleben unerläßlich sind, den Schülern als Grundwerte vermittelt, gestärkt und gefestigt werden. Dabei geht es vor allem um Verantwortung für die Folgen des eigenen Wollens und Tuns, also um Mündigkeit, und damit um Einschränkungen des vordergründigen Egoismus (Lustmaximierung/ Vorteilnahme zu Lasten anderer) zugunsten der Nachhaltigkeit und des Gemeinsinns.

    Das wurde klassisch in dem lateinischen Spruch zusammengefaßt:

    Quidquid agis, prudenter agas et respice finem!

    Das heißt:

    Was auch immer Du tust, handle weise und bedenke die Folgen!

    Das entspricht dem KANT’schen Kategorischen Imperativ (als absolute Forderung

    der Vernunft in der „Praktischen Philosophie“ [= Ethik], 1785, 1788; KANT 1724-1804,

    Transzendental-Philosoph aus und in Königsberg, Professor seit 1770): „Handle so, daß die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer

    allgemeinen Gesetzgebung gelten können“

    Kinder lernen das (vereinfacht) mit dem Spruch:

    „Was du nicht willst, daß man dir tu, das füg‘ auch keinem andern zu!“

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    Kap. 2, Ziele BU

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    Hinzu kommen das Menschenbild und das naturwissenschaftliche (hier biologische) Weltbild, die erkenntnistheoretische Diskussion der naturwissenschaftlichen Aussagen unter Achtung der Glaubensfreiheit (bzw. der Freiheit zum Atheismus).

    Bildung ist also auf den Erwachsenen, auf später gerichtet, muß aber dem Schüler als Kind und Jugendlichem, als Heranwachsendem, also in einem Lebensabschnitt vermittelt werden, in dem der Bildungswert noch nicht (voll) verständlich ist. Bildung muß daher immer auch altersgerecht vermittelt werden. Im Skript wird dabei vom Bezug auf den „Adressaten“ gesprochen, da nicht nur die Altersstufe, sondern auch die Schulart zu berücksichtigen ist. Diese Prinzipien der adressaten-gerechten Vermittlung sind mit dem Bildungsauftrag verzahnt und unterliegen ebenfalls axiomatischen Zielvorstellungen. Beide werden daher nicht strikt getrennt.

    Für eine Reihe von Zielen (wie dem Primat der Originalerfahrung im Biologieunterricht) hat sich mit der Zeit (Kap. 6) ein Konsens ergeben, andere stehen im Kontext des Zeitgeistes oder der politischen Meinungsbildung. Dafür ist zu sensibilisieren.

    Die Grundsätze der Bildungsziele und des Erziehungsauftrages werden mit diesem Skript in diesem Kapitel „Ziele“ als Leit- oder Richtziele zusammengefaßt und somit vorangestellt (nicht mehr in unterschiedliche Sachkapitel integriert). Diese Ziele gelten z.T. fächerübergreifend, z.T. sind sie spezifisch für den Biologieunterricht.

    Nach Klärung des Begriffes „Unterrichtsziele“ und der Ziel-Taxonomien sowie der Problematik

    „operationalisierter Unterrichtsziele werden die Richtlinien NRW als staatliche Vorgabe für die Lehrer des Landes herausgestellt, dann eine Reihe allgemeiner Leitziele des Biologieunterrichtes in Deutschland spezifiziert.

    Literatur:

    STAECK, L. (Hrsg.): Texte zur Didaktik der Biologie. Erziehung & Didaktik. Westermann, Braunschweig

    1979.

2.1.2 Zum Begriff Unterrichtsziele

    Die Unterscheidung in Lehrziele und in Lernziele differenziert nach den Positionen von Lehrer und Schüler. Es sind zwei Seiten derselben Medaille. Hier wird daher auf die Unterscheidung von Lehr- & Lernzielen nicht näher eingegangen, vielmehr wird (in Anlehnung an EKR 1996, S. 172) der Begriff Unterrichtsziel als Oberbegriff für alle

    Typen, Kategorien und Dimensionen von Zielen im BU verwendet.

    (Anm.: Dieses MS ist noch nicht auf die einheitliche Anwendung der Begriffe hin überprüft worden!).

    Beispiele für Lehrziele (auf Leitziel-Ebene) sind:

    ; Förderung der Kommunikationsfähigkeit, der Sozialisation (z.B. in Gruppenarbeit). ; Konzentration auf das Prinzipielle an ausgewählten Beispielen (als

    Methodenlernen oder nach den Kennzeichen des Lebendigen).

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oder (verändert nach SCHAEFER 1972, S.5/6):

     Aktualität des Stoffes: Aufbereitung der gegenwärtigen biologischen

    Informationsflut und Vorbereitung auf eine Zukunft wachsender biotechnischer

    Probleme.

     Komplexität des Denkens: Übung im Umgang mit Lebewesen als hochkomplexen

    Systemem, deren Verhalten sich von dem einfacher mechanischer Systeme meist

    erheblich unterscheidet

     Formensehen: Öffnung des Blickes für biologische Gestalten und Strukturen.

    Natur „Sehen lernen“ als wirksames Training für eine empirische Grundhaltung. Objektivität: Saubere Trennung von naturwissen-schaftlich-objektivem und

    erlebnismäßig-subjektivem „Verstehens“ von Lebewesen/Natur mit situations-

    gerechter Anwendung der beiden Blickrichtungen (bei SCHAEFER: Methodenbewußtsein:

    Kenntnis der kalkülisierenden und der introspektiven (hermeneutischen) Art des

    „Verstehens“ von Lebewesen; saubere Trennung und situationsgerechte Anwendung der

    beiden Methoden), ferner kritische Trennung von kausaler und finaler Begründung

     Fächerintegration: Biologie als „Konvergenzfach“ mit notwendig

    fächerverbindender Betrachtung am gemeinsamen Objekt (z.B. der Mensch) und

    mit gemeinsamen Begriffen (z.B. Energie, Information).

    Literatur:

    SCHAEFER, G.: Kybernetik & Biologie. Metzler, Stuttgart 1972.

2.1.3 Gliederung nach Zielebenen

    ; Leitziele: Sie repräsentieren die oberste Zielebene und umfassen die gesamte

    Erziehung/Schulbildung. Sie werden auch Funktionsziele, allgemeine oder

    Globalziele genannt.

    Die klassischen Bildungsziele gehören auch hierher, z.B.:

     Der für Beruf und Gesellschaft gebildete, selbständig denkende und handelnde

    Mensch;

     Erziehung zum Verantwortungsbewußtsein (heute oft mißverständlich „Erziehung

    zur Mündigkeit“ genannt, Mündigkeit ist aber nur das Einstehen für das eigene

    Tun, auch wenn es unverantwortlich ist);

     Erziehung zum Demokraten,

     Erziehung zum naturwissenschaftlichen Denken (Kap. 2.4).

    ; Richtziele: umfassen breite Lerngebiete (z.B. die Humanbiologie in der S I), ; Grobziele: umfassen Teilthemen (z.B. die Verdauung des Menschen), ; Feinziele: sie beziehen sich auf einzelne Lernschritte (z.B. die Funktion des Magens).

    Eine genaue Ranghöhe der Zielebenen ist jedoch allgemein nicht festzulegen oder abzugrenzen, sie kann nur an einem konkreten Beispiel (hier für die Richt- bis Feinziel-Ebene nach Fakten aus der Humanbiologie) angegeben werden.

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    Leitziele können mehr die kognitive, die psycho-motorische oder die affektiv/soziale Dimension betreffen. Eine Reihe von Leitzielen werden am Ende dieses Kapitels ausgeführt. Hier werden einige Beispiele in Form der Prinzipien des Biologieunterrichts bzw. von Bildungszielen aufgezählt:

     Ethik des naturwissenschaftlichen Arbeitens

     Vermeiden von Sachfehlern bei der didaktischen Reduktion

     Individuelle Optimierung des Unterrichts

     Anknüpfen an der Erfahrungswelt der Adressaten (Schüler)

     Ausgang vom Anschaulichen

     Primat der Erfahrung (der Beobachtung, des Untersuchens, des Experiments) Anleitung zum selbständigen Arbeiten

     Das ganzheitlich/inklusive Denken in Zusammenhängen

     Das Prinzip des Exemplarischen

     Transfer auf den Alltag, Einordnen in größere Zusammenhänge Kritisches Hinterfragen der Ergebnisse und Deutungen

     Die staatsbürgerliche Bildung/Erziehung

     Der fächerübergreifend orientierte Biologie-Unterricht

     Die Erziehung zur Verantwortung für

     den eigenen Körper (Gesundheit)

     den Partner und werdendes Leben (Sexualität)

     die intakte Umwelt

2.1.4 Ziel-Taxonomien

    Taxonomie bedeutet Klassifikation. Im engeren Sinne ist die Gliederung der Unterrichtsziele in 3 Kategorien oder Dimensionen und deren Untergliederungen gemeint.

    Schon PESTALOZZI (*1746 in Zürich, †1827) sah in der Erziehung und dem Lernen drei Kräfte zusammenwirken (vgl. BLÄTTNER 1966):

     die Kraft des Kopfes („Kopf“: Wissen, intellektuelle Bildung),

     die Kraft des Körpers („Hand“: Können, physisch-handwerkliche Bildung),

     die Kraft des Herzens („Herz“: Wollen, religiös/ sittliche Bildung).

    Diese 3 Kategorien wurden mit der Curriculum-Diskussion (der 60eer/ 70er Jahre, vgl. Kap. 6) aufgegriffen und (dem Zeitgeist entsprechend) wissenschaftlich formalisiert. Sie haben unter dem Aspekt der „Lernzieltaxonomie“, d.h. der Klassifikation der Unterrichtsziele nach Dimensionen (z.B. nach BLOOM et al. 1972, vgl. EKR 1996,

    S.172 ff., MAGER 1965), einen besonderen Stellenwert erhalten (zur Konkretisierung vgl. Tab. ##).

    Die Hauptkategorien oder -dimensionen lassen sich umschreiben mit:

    1. Wissen/ intellektuelle Fertigkeiten/Denkvermögen:

     Kognitive Dimension.

    2. (Praktische/s) Fertigkeiten/ Können

     Psycho-motorische Dimension.

    3. Einstellungen/ Überzeugungen/ soziales Bewußtsein:

     Affektiv/ soziale Dimension.

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    Die Begriffe decken sich allerdings nicht ganz. Unterschiedlich ist auch die Zuordnung geistiger Fertigkeiten (meistens wie oben zum kognitiven Bereich, seltener zum psycho-motorischen, der üblicherweise auf manuelle Anteile eingeschränkt wird), beim Experimentieren beispielsweise wird die Verzahnung besonders deutlich (Kap. 3.2). Die übliche Dimension der affektiven Ziele ist heute um die sozialen Ziele zu erweitern. Sie wird hier mit der affektiven Dimension vereint, um nicht eine 4. Dimension neu einzuführen. Die affektiv/ sozialen Ziele werden gesondert (Kap. 2.1.7) behandelt, da sie dem Fach Biologie fremd und somit spezifisch für die Biologiedidaktik sind.

    Hinweis: Der Begriff der „Lernziel-Dimension“ paßt zu dem Begriff Dimension in der Mathematik/

    Physik (hier sind die n Dimensionen [eines n-dimensionalen Vektorraumes der Mathematik bzw. die 4 Dimensionen des dreidimensionalen geometrischen Raumes in Verbindung mit der Zeit als 4. Dimension in der Physik] aufgespannt durch je einen linear unabhängigen Vektor, d.h. in die

    Alltagssprache übertragen frei mit einander kombinierbar), da auch bei den Ziel-Dimensionen der Lerntheorie die kognitiven, die psycho-motorischen und die affektiven Ziele unabhängig von einander gesetzt und frei mit einander kombiniert werden können.

    Statt einer Diskussion der unterschiedlichen Einteilungen werden einige Beispiele gegeben:

    Ein Beispiel aus dem Bereich der Wirtschaft (nach BIGALKE 1969, ergänzt) sind die

    folgenden Bildungskategorien:

    ; Sachwissen und seine Erweiterung („Forschung“) und Lernqualifikationen

     (logisches und sachsystemarisches Denken, Befähigung zum Problemlösen, zur Kreativität) kognitive Lernziele

    ; Naturwissenschaftliche Arbeitsweisen psychomotorische Lernziele

    ; Grundeinstellungen (Ethik/Moral; Motivationen) affektiv/ soziale Lernziele

    Für die kognitive Dimension formulierte Der Deutsche Bildungsrat 1970 die

    folgenden Anforderungsstufen (EKR 1985, S. 81):

    ; 1) Reproduktion: Wiedergabe von Sachverhalten aus dem Gedächtnis.

    ; 2) Reorganisation: Selbständige Neuordnung bekannter Sachverhalte zu einer

    neuen, komplexen Struktur.

    ; 3) Transfer: Übertragen von bekannten Zusammenhängen auf eine Struktur neuer

    Sachverhalte.

    ; 4) Problemlösen:

     Lösen neuartiger Aufgaben bzw.

     Finden neuartiger Erklärungen für bekannte Sachverhalte,

     konstruktive Kritik bekannter Lösungsvorschläge.

    Literatur

    BIGALKE, ##: Fachdidaktik und Forschung & Lehre. MNU 22: 257-264 (1969).

    BLÄTTNER, F.: Geschichte der Pädagogik. Quelle & Meyer, Heidelberg, 12. Aufl. 1966.

    BLOOM, B. et al.: Taxonomie vorn Lernzielen im kognitiven Bereich. Beltz, Weinheim 1972.

    KRATHWOHL, D. et al.: Taxonomy of educational objectives: Affective domain. Handb.2. Longman, New

    York 1964.

    MAGER, R.: Lernziele und Programmierter Unterricht. Beltz, Weinheim 1965.

    MEYER, H.: Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Fischer-TB (FAT 3101). Fischer, Frankfurt,1974.

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2.1.5 Untergliederung der 3 Zieldimensionen auf Richtzielebene

    Die Untergliederung der 3 Zieldimensionen auf Richtziel-Ebene wird an einem Beispiel

    spezifiziert (Tab. ###; nach EKR 1996, S.175).

    Tab. ##: Gliederung der Unterrichtsziele für die 3 Zieldimensionen auf Richtzielebene

    (nach EKR 1996, S.175).

     ;Kognitive Dimension

    Kognitive Dimension Affektive Dimension Psychomotorische

    (vgl. BLOOM u.a. 1972) (vgl. KRATHWOHL u.a. 1972) Dimension

    (DAVE, vgl. MEYER 1974) 1. Kenntnisse 1. Aufmerksamwerden, 1. Imitation 1.1 von konkreten Beachten 1.1 Imitationsimpulse

    Einzelheiten: Begriffe, 1.1 Bewußtsein davon 1.2 beobachtbare

    Einzelfakten 1.2 Bereitwilligkeit dazu Wiederholung 1.2 von Wegen und Mitteln 1.3 ausgew. Aufmerksamkeit 2. Manipulation für den Umgang mit 2. Reagieren 2.1 Befolgen einer Anweisung konkreten Einzelheiten: 2.1 Einwilligung ins 2.2 Selektion Übereinkünf-te, Trends Reagieren; 2.3 Festigung eines und Abfolgen; 2.2 Bereitwilligkeit zum R. Handlungsablaufes Klassifikationen und 2.3 Befriedigung beim R. 3. Präzision Kate-gorien; Kriterien, 3. Werten 3.1 Reproduzieren Methodologie 3.1 Akzeptieren eines Wertes 3.2 Steuerung 1.3 der Universalien und 3.2 Bevorzugen eines Wertes Abstraktionen eines 4. Handlungsgliederung 3.3 Verpflichtung dem Wert Gebiets: Prinzipien, 4.1 Sequenz

    Generalisationen; 4. Organisation 4.2 Harmonie Theorien, Strukturen 4.1 Begreifen eines Wertes 5. Naturalisierung 4.2 Organisation eines Wert-2. Verständnis 5.1 Automatisierung systems 2.1 Übertragung 5.2 Interiorisierung 2.2 Extrapolation 5. Charakterisierung durch einen Wert oder eine 3. Anwendung Wertstruktur 4. Analyse von 5.1 Allgemeine Einstellung 4.1 Elementen; 5.2 Charakterisierung 4.2 Beziehungen; 4.3 Organisationsprinzipien

    5. Synthese

    5.1 Schaffen einer

    einheitlichen

    Kommunikation;

    5.2 Entwerfen eines Plans

    oder Programms für eine

    Reihe von Operationen;

    5.3 Ableitung einer

    Reihe abstrakter

    Beziehungen

    6. Beurteilung (Evaluation)

    6.1 nach innerer Klarheit;

    6.2 nach äußeren Kriterien

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2.1.6 Eine pragmatische Leitziel-Konkretisierung

    Für die Ebenen der Leit-/ Richtziele wird hier der folgende Vorschlag für Leitziel im

    Biologieunterricht mit Gliederung nach den Ziel-Dimensionen (als eine pragmatische

     Konkretisierung) eingebracht:

    1) Kognitive Dimension

    ; Formenkenntnis einer Artenauswahl (einschließlich deren Biologie & Ökologie) ; Biologisches Verständnis von funktionalen Beziehungsgefügen

    ; ; auf den verschiedenen Organisationsebenen

    ; ; ; molekulare Ebene (Zytologie, Molekulargenetik),

    ; ; ; Ebene der Organe & Organismen (funktionelle Morphologie oder

    morphologische Physiologie);

    ; ; ; Ebene der Ökosysteme

    ; ; ; Globale Ebene: Erdball

    und unter Einschluß der Eingriffe des Menschen ; Verständnis der Dynamik und Geschichtlichkeit des Lebendigen,

    insbesondere der Evolution der Arten

     und der phylogenetischen Systematik

    als Stammbaum-Rekonstruktion aus rezenten Taxa ; Hintergrundverständnis

    (wie Erkenntnistheorie, Naturphilosophie)

    2) Biologische Techniken und Arbeitsweisen

    (psychomotorische Dimension, vgl. Kap. 3.2)

    3) Affektiv/ soziale Dimension (vgl. die Erziehungsaufgaben)

    ; Emotionaler Bezug zu den Lebewesen

     (Ehrfurcht vor dem Leben, Freude am Naturerleben,

    Freude an der verantwortungsvollen Pflanzen-, Tierpflege), ; Natur-/Umweltethik & -moral,

    ; Handlungsbezug von Wissen und Moral,

    ; Erziehung zur Selbständigkeit und Eigenverantwortung in der Gemeinschaft

     (auch in der Gruppenarbeit oder bei der inneren Differenzierung ; Förderung von Schüleraktivitäten (einzeln und in Gruppen)

    durch Unterrichtsformen wie Unterrichtsgespräch, forschender Unterricht,

    projektorientierter Unterricht, Arbeitsunterricht, außerschulische Aufgaben:

     innere Differenzierung (etc.)

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2.1.7 Anmerkungen zu affektiv/sozialen Leitzielen

    Die affektiv/soziale Dimension der Lernziel-Taxonomien wird in den „objektiven“ Naturwissenschaften bewußt ausgespart. Sie ist aber ein wesentlicher

    Parameter im Schulunterricht auch der naturwissenschaftlichen Fächer und damit ein spezifisches Thema der Fachdidaktik und eine Verbindungsstelle zu den Erziehungswissenschaften.

    Die empirische Basis für die didaktische Forschung zu affektiv/ sozialen Parametern und Unterrichtszielen wurde von der Psychologie entwickelt. Das betrifft sowohl statistische Vorhaben (Testpsychologie) als auch die individuelle Diagnose (und ggf. Therapie: Psychotherapie).

    Affektiv/ soziale Ziele enthalten immer auch Wertungen, damit eine Ethik und Moral, die in einer pluralistischen und liberalen Demokratie im öffentlichen Schulwesen mit Schulpflicht nur in den absolut unstrittigen Bereichen zulässig sind. Der Lehrer, den sich die Schüler ja nicht aussuchen können, muß das besonders beachten; Ideologisierungen sind abzuwenden. Zur Vertiefung sei besonders auf die (einführenden Kapitel) in den Richtlinien NRW hingewiesen. Die vier Richtlinien zu den Schularten in der S I setzen sehr unterschiedliche Schwerpunkte und sollten hierzu sorgfältig (in Eigenarbeit ergänzend zur Vorlesung und dem individuell ausgewählten Lehrbuch zur Biologiedidaktik) studiert werden.

    Hier sei nur hervorgehoben, daß in dem Bereich der affektiv/ sozialen Ziele des Biologieunterrichts heterogene Komponenten vereint sind:

    ; die Motivation und das Interesse für die Unterrichtsgegenstände und für die

    biologischen Arbeitsweisen als Grundlage effektiven Lernens; ; das Naturerlebnis als emotionaler Hintergrund für den Biologieunterricht und als

    Voraussetzung für die "Ehrfurcht vor dem Lebendigen", den pfleglichen Umgang

    mit der Natur und allgemein für Tier- und Naturschutz;

    ; die Einstellungsänderungen (Ethik) und die Handlungsbereitschaft gemäß dieser

    Ethik (Moral) durch die Erziehungsaufgaben des BU:

    ; Ethik und Moral des naturwissenschaftlichen Arbeitens

    ; Ethik und Moral, d.h. Verantwortlichkeit im Umgang mit

    ; ; dem eigenen Körper: Gesundheitserziehung

    ; ; dem Sexualpartner (und ggf. dem eigenen oder angenommenen Kind):

    Sexualerziehung,

    ; ; den Mitmenschen: Friedenserziehung,

    ; ; der Natur: Umwelterziehung;

    ; und die Motivation zum Handeln, also der tätigen Umsetzung der Moral im

    Rahmen der demokratischen Struktur des Gemeinwesens

    (staatsbürgerliche Erziehung).

    ; die soziale Komponente (Lernen in der Klassen-/ Kursgemeinschaft, in

    Arbeitsgruppen, aber auch die Form der persönlichen Interaktion von Schüler

    und Lehrer [einschließlich des Komplexes der Motivation zum Lernen durch die

    persönliche Ausstrahlung des Lehrers bzw. der Lernblockaden durch

    Animositäten]);

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    Kap. 2, Ziele BU

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    Anzuführen wären hier auch die allgemeinen (nicht an die einzelnen Schulfächer gebundenen) Leitziele zur Persönlichkeitsentwicklung der Schüler und zur Erziehung zum „mündigen“ (gemeint ist verantwortungsbewußten) Staatsbürger einer freiheitlichen Demokratie (Details in den Richtlinien, vgl. Kap. 2,10 Staatsbürgerliche Erziehung).

    Literatur:

    DULITZ, B. & U.KATTMANN: Bioethik. Fallstudien für den Unterricht. Stuttgart 1990.

    ERHARD; R., U.GÜTH, H.ROTH & W.WICHARD: Akzente. Materialien zur Ethik im BU. Aulis/ Deubner, Köln

    1992.

    HEDEWIG, R. & W.STICHMANN (Hrsg.): Biologieunterricht und Ethik. Bericht der Tagung Sektion

    Fachdidaktik im VDBiol in Iserlohn 1987. Aulis/ Deubner, Köln 1988.

    MOHR, H.: Natur und Moral. Ethik in der Biologie. Wiss. Buchges., Darmstadt 1987.

    MOHR, H.: Biologie und Ethik aus der Sicht der Naturwissenschaften. S. 24-31 in: HEDEWIG, R. &

    STICHMANN, W. (Hrsg.): Biologieunterricht und Ethik. Aulis/ Deubner, Köln 1988.

2.2 Die Problematik der „operationalisierten“ Unterrichtsziele

    2.2.1 Der Begriff „operationalisierte“ Unterrichtsziele

    Den Anspruch der Wissenschaftlichkeit der Biologiedidaktik bestimmten in den 60er und 70er Jahren die Normen der gerade aufblühenden (in den USA bereits etablierten) empirischen (d.h. statistisch gesicherten) Curriculum-Forschung und -Entwicklung (Kap. 6.11). Wesentlich war die Lernerfolgs-Kontrolle der Curricula nach den Regeln der Testpsychologie. Die Form der Tests mußten dabei erfahrene Testpsychologen kontrollieren, sie aber konnten nicht die Validität, d. h. die Konformität der Tests mit den Zielsetzungen garantieren; diese war von den Didaktikern dadurch zu sichern, daß die (Fein-) Lernziele in Form von abfragbaren Aufgaben, als „operationalisierte Lernziele“ zu formulieren waren. Zu den Anforderungen an die Operationalisierung von Lernzielen zitiere ich aus der Einführung in das Curriculum-Konzept, die den IPN-Curricula Biologie vorangestellt ist (z.B. EULEFELD 1974, S. 8):

    „Auch in älteren Lehrplänen hat es Angaben darüber gegeben, welche Ziele ein Unterricht erreichen soll. Die Formulierungen waren jedoch fast immer zu allgemein, um Maßstäbe anzugeben, die es erlaubt hätten, das Erreichen der Ziele zu überprüfen. Auch aus diesem Grunde stand in der Curriculum-Entwicklung lange Zeit die Forderung im Vordergrund, Lernziele müßten in jedem Falle so formuliert werden, daß ihr Erreichen objektiv überprüfbar sei.

    MAGER (1969) stellte folgende Kennzeichen für operationalisierte Lernziele auf:

    a) Beschreibung des (beobachtbaren) angestrebten Verhaltens der Schülers, b) Bezeichnungen des Gegenstandes, an dem das Verhalten gezeigt werden soll, c) notwendige Bedingungen zum Erfüllen des Verhaltens.

    Diesen Kriterien entspricht z.B. das Lernziel: „Eine Nachweisreaktion für Zucker

    nennen können (rostroter Niederschlag nach dem Kochen mit Fehling'scher Lösung)“.

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    Kap. 2, Ziele BU

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Lernziele gelten im Sinne von MAGER nur dann als operationalisiert, wenn ein

    beobachtbares und also meßbares Schülerverhalten angegeben wird. Nur vermutete oder subjektiv erschließbare Vorgänge wie „Erkennen“ oder „Fühlen“ erfüllen diese Kriterien nicht.

    Die Testpsychologen bestimmten dann nach ihren Regeln die Auswahlkriterien und die Auswahl für Vortest, Test und Behaltenstest. Sie forderten auch die statistische Absicherung, also eine hinreichend hohe Zahl von Schülern (mindestens 1000, d. h. etwa 30-35 Klassen in der S I). Das wiederum bedingte die Computerauswertung und damit die computergerechte Testgestaltung (Auswahlantwortverfahren/ multiple choice). Überdies mußte der Unterricht für die 30-35 Klassen so normiert werden, daß die Vergleichbarkeit gesichert war. Der Unterricht war dementsprechend spezifiziert vorzugeben und mit genormten Materialien auszustatten (Zu grundsätzlichen Fragen der Evaluierung vgl. Kap. 2.5.3).

2.2.2 Formulierung von Leitzielen in operationalisierter Form in IPN-Curricula

    Das Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel wurde in den 60er Jahren (mit Mitteln der VW-Stiftung) als länderübergreifendes Forschungsinstitut eingerichtet und dann als Einrichtung der Bundesländer fortgeführt. Am Anfang stand die Curriculumsentwicklung mit empirisch gesicherter Evaluierung des Lernerfolges im Mittelpunkt. Dazu gehörten die eingehend spezifizierten Lernziel-Kataloge. Sie sollen hier als ein konkretes Beispiel angeführt werden.

    Bei der lernzielorientierten Curriculumentwicklung gab es jedoch zahlreiche verschiedene Ansätze mit unterschiedlichen Ordnungsprinzipien/ -schemata oder Taxonomien für die Lernziel-Kataloge (vgl. dazu den früheren Direktor des IPN, Prof. Dr. K. FREY, z.B. 1971). Zu einer Einigung auf eine allgemeine und allgemein anerkannte, für alle Lernzielbereiche überzeugende Taxonomie von Lernzielen kam es aber nicht.

    So wurde für die IPN-Unterrichts-Einheitenbank „Curriculum

    Biologie“ beschlossen, verschiedene Taxonomien auf einer etwas einfacheren Stufe zu kombinieren und praxisgerecht zu spezifizieren (vgl. SCHAEFER 1973). Dabei sollten

    zunächst fächer-übergreifend die allgemeinen (nicht fachgebundenen) Fertigkeiten und Einstellungen formuliert werden. Sie geben im Sinne von Leitzielen die Intentionen der geplanten Curricula für naturwissenschaftliche Schulfächer an (vgl. SCHAEFER 1971). Diese Lernziel-Kataloge entstanden nach Diskussionen auf internationalen und regionalen Tagungen. Sie sind den IPN-Curricula Biologie im Rahmen einer Einführung in das Curriculum-Konzept im allgemeinen und in die gewählte Lernzieltaxonomie im besonderen vorangestellt. Eine wird hier als Beispiel zitiert (Tab. ##, nächste Seite; aus EULEFELD u.a. 1974, S. 15; ähnlich ist die Tab. 7-1,

    S. 179 in EKR 1996):

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