DOC

Point Notion

By Clyde Elliott,2014-11-26 16:19
9 views 0
Point Notion

    Historique, notion et démarche de l’EADSI

    par Michel Faucon

    Le texte qui suit reprend pour une large part, surtout dans la deuxième et la troisième partie,

    des éléments provenant de l’ouvrage ? Education au développement ? préparé par le réseau

    Polygone et édité par ITECO (Belgique) en 1999. Ils ont le mérite d’apporter une vision

    européenne qui complète la vision essentiellement française de l’auteur.

    C’est dans l’espace associatif de la solidarité internationale, ce que l’on appelle les ONG ou, comme le préfèrent les acteurs eux-mêmes, les associations de solidarité internationale (ASI), que le terme ? d’éducation au développement ? connaît un grand usage. Aujourd’hui, on

    préfère parler ? d’éducation au développement et à la solidarité internationale ? plutôt que

    ? d’éducation au développement ? tout court. Cette évolution des termes renvoie au chemin

    parcouru par les associations de solidarité internationale.

Quelques points d’histoire

Apparition du terme dans les ASI

    Il faut remonter à une quarantaine d’années pour voir apparaître les premières organisations se définissant spécifiquement un objectif d’appui au développement. Il existait déjà des organisations associatives ou syndicales dotées d’un secteur international par lequel pouvait transiter diverses formes d’aide. Mais c’est vraiment dans les années 60, dans la foulée des décolonisations et en réaction aux crises et aux conflits, principalement en Afrique, que des citoyens en France ont estimé qu’il fallait faire quelque chose pour se porter au secours de

    gens qui connaissaient des famines ou les conséquences dramatiques de conflits. Lutter contre la faim dans le monde a sans doute fait partie des premières motivations pour que se créent des associations de solidarité internationale.

    Les élans de générosité se sont traduits par des envois de dons divers et aussi par le départ de jeunes gens assez peu préparés pour les lieux les plus difficiles, sur tous les continents. L’expérience acquise ainsi, au prix parfois de déboires douloureux, a fait prendre conscience

    aux volontaires et aux associations d’un certain nombre d’éléments que l’on peut synthétiser ainsi :

    1

    - la lutte contre la faim devait se concevoir dans un contexte plus large d’efforts en

    faveur du développement ;

    - le développement devait s’appréhender dans sa globalité : vouloir agir sur tel ou tel

    secteur (santé, éducation, alimentation, production, etc.) sans tenir compte des autres

    était préjudiciable ;

    - le développement n’était pas un processus que l’on pouvait décider ni piloter de

    l’extérieur : il reposait avant tout sur la mobilisation des populations locales ;

    - l’aide au développement ne consistait pas en des transferts de matériels ou de

    connaissances mais d’abord dans un renforcement des capacités humaines locales et

    des ressources physiques, économiques, etc.

    Tandis que plusieurs associations opéraient cette évolution et créaient des espaces collectifs pour y réfléchir ensemble, d’autres, de création plus récente ou avides d’accroître le volume de l’aide qu’elles mobilisaient, développaient un marketing peu soucieux des nuances dès lors qu’il rapportait, en jouant à la fois sur l’image de la détresse à soulager et sur l’image du donateur ébloui par sa propre générosité.

Pour celles des associations qui s’étaient engagées à appuyer des organisations locales

    qu’elles ont très vite désignées sous le terme de ? partenaires ?, il était important de présenter

    à leurs concitoyens une vision plus exacte de la réalité. D’ailleurs, leurs partenaires ne supportaient pas l’image négative et misérabiliste que les principaux médias et certaines

    associations entretenaient auprès du public français et européen. Ces considérations ont renforcé l’engagement pris alors ? d’éduquer ? l’opinion publique, de donner à voir un autre

    visage de ce que l’on appelait encore le Tiers-monde, de mettre en valeur les richesses

    culturelles et humaines que la pratique du partenariat avait permis de découvrir et d’éprouver sur la durée. ? L’éducation au développement ? est alors devenue pour ces associations une

    responsabilité complémentaire et aussi importante que l’appui apporté à leurs partenaires.

Des racines dans l’éducation populaire

    Les militants des ASI désireux de s’engager dans des actions d’éducation au développement ont trouvé dans l’éducation populaire les bases méthodologiques dont ils avaient besoin. Dans la France des années 60, l’éducation populaire était un patrimoine partagé par de nombreux secteurs de la société tels que les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire, bien sûr, mais aussi le mouvement syndical, certains mouvements de l’action catholique, une partie de la formation agricole, etc. La rencontre qui s’opéra avec des exilés d’Amérique latine du fait des dictatures qui sévissaient dans plusieurs pays de ce continent, enrichit l’expérience

    française de tout l’apport de ce sous-continent, que Paulo Freire a conceptualisé. Pour lui,

    l’objectif premier de l’éducation est la prise de conscience par l’individu de la réalité et de sa capacité à exercer sa propre volonté sur celle-ci, pour la modifier, l’adapter, l’améliorer. Pour

    atteindre ce but qu’il s’est fixé, Freire entend susciter une attitude critique de réflexion qui engage à l’action. Sa méthode consiste à s’appuyer sur les besoins des groupes de populations marginalisés, analphabètes ou pauvres qui, à travers le dialogue et une participation active dans le processus éducatif, peuvent acquérir des connaissances de base et une auto conscience libératrice. Cet apprentissage d’une autoformation individuelle et communautaire est décrit

    dans les ouvrages de Paulo Freire ? La pédagogie des opprimés ? et ? L’éducation : pratique

    2

de la liberté ?. L’auteur a baptisé ? conscientisation ? le processus de prise de conscience qui

    est ainsi induit. L’alphabétisation, la formation des adultes et l’organisation communautaire sont des éléments primordiaux de cette méthode.

Remous autour de la dimension politique

    Dans la démarche consistant à rechercher et présenter au public les causes de ce qu’on appelait le sous-développement puis le mal développement, il était inévitable que soient désignées la colonisation d’abord et les politiques post coloniales des Etats dans la foulée. Il ne manque pas d’ouvrages pour alimenter cette réflexion et, pour n’en citer qu’un, ? L’Afrique noire est mal partie ? de René Dumont servira de référence pour de nombreux

    militants dans leurs activités d’éducation au développement. Si la politique africaine de la France est pointée du doigt, les Institutions internationales sont aussi l’objet de l’indignation du fait de l’endettement dans lequel de nombreux pays ont été entraînés.

    Un tel regard critique ne pouvait évidemment pas faire l’unanimité dans la société française et quelques intellectuels sont venus au secours de ceux qui préféraient jeter l’opprobre sur les gouvernements corrompus des pays du Tiers-Monde. Durant les années quatre-vingts on a vu ainsi éclore puis disparaître aussi vite des initiatives de justification a posteriori des

    politiques conduites pas les pays occidentaux vis-à-vis des pays du Tiers-monde, au nom, entre autres causes, de l’incapacité de ces derniers à se gouverner correctement.

    Reconnaissons que ce type de discours n’a eu que très peu prise sur les acteurs de l’éducation au développement. Cela n’a pas empêché, par contre, qu’il suscite l’éclosion d’une nouvelle génération d’associations peu enclines au débat d’idées et cherchant leur unique justification dans l’action et la professionnalisation. Leur histoire montre cependant que celles qui ont résisté à l’usure ont dû un jour ou l’autre prendre un peu de distance et dénoncer l’intolérable, les amenant ainsi à se coltiner des batailles de nature politique.

Les adjectifs du développement

    Comme s’il allait de soi que les pays développés avaient la recette du développement, la situation des autres pays n’avait trouvé pour se caractériser que des préfixes (sous-, mal-, en

    voie de, etc.). Avec les années quatre-vingt-dix, la fin de l’affrontement Est-Ouest laissait

    augurer une réorganisation des relations entre les pays et l’espoir renaissait de voir enfin

    prises en compte les réflexions surgies depuis bien des années déjà mais soigneusement remisées dans les archives ONUsiennes. Aux Nations Unies, précisément, revinrent à la surface les grandes remises en question sous-jacentes aux problématiques du ? développement durable ? et du ? développement social ?. D’excellents textes laborieusement négociés

    donnaient des orientations pertinentes sur la façon de réconcilier l’activité humaine avec la planète, d’une part, et avec l’ensemble de l’humanité d’autre part. Car force était de constater que certaines de ces activités étaient préjudiciables et que leur multiplication exposerait tant la planète que l’humanité à des conséquences difficilement prévisibles mais à coup sûr sans précédent. C’était donc la conception même du développement qu’il fallait repenser.

    Pour les militants de l’éducation au développement, les mobilisations et les réflexions conduites avant, pendant et autour des grands événements que furent les conférences des Nations Unies fournirent une abondante matière. En particulier, le fait que la solidarité internationale soit devenue une dimension inhérente au concept de développement durable, constituait une sorte de victoire. C’est ce qui explique la volonté de la faire apparaître dans

    3

    l’énoncé même de ces pratiques éducatives. Puisque le terme de développement commençait à devenir suspect, il était sage d’ajouter systématiquement ? et à la solidarité internationale ?,

    ce qui de toute façon correspondait mieux à la perception que les militants pouvaient avoir de leur engagement. Et si pendant une première période, bon nombre d’associations se définissaient volontiers comme des associations d’aide au développement, elles ont alors préféré se désigner par le vocable d’association de solidarité internationale, du moins en

    France.

Ici autant que là-bas

    Dans la phase où nous nous trouvons aujourd’hui, l’éducation au développement et à la solidarité internationale ne va plus seulement s’attacher à mieux faire comprendre les réalités des pays du Sud et de l’Est (le terme ? Tiers-monde ? est sorti du vocabulaire), elle va aussi

    questionner notre mode de développement au nom même de la solidarité internationale. Les désordres environnementaux auxquels il faut s’attendre du fait du réchauffement de la planète

    seront encore moins supportables pour les populations défavorisées d’aujourd’hui. Donc, être solidaire avec elles renvoie aux attitudes citoyennes à adopter dans l’utilisation des sources d’énergie, dans la lutte contre le gaspillage, dans la recherche d’actes de consommateurs soucieux d’un commerce plus rémunérateur pour les producteurs, etc.

    L’éducation au développement et à la solidarité internationale, à la lumière de ce qui se passe dans les forums sociaux, va aussi s’attacher à promouvoir une logique d’alliances entre des acteurs du Sud et du Nord pour répondre aux défis de ce nouveau millénaire. Ce faisant, elle poursuit le chemin tracé par l’éducation populaire qui part de la description et de l’analyse de la réalité, qui la questionne, la compare dans l’espace et le temps avec d’autres réalités analogues, puis qui se détermine un champ d’expérimentation pour tester les points d’évolution qui se sont révélés utiles ou nécessaires. L’éducation au développement et à la solidarité internationale ajoute (ou réintroduit ?) la nécessaire négociation entre les acteurs concernés par la réalité considérée. Car l’évolution souhaitée par les uns peut s’avérer désastreuse pour les autres. L’enjeu devient donc de trouver les espaces où les contradictions

    pourront être dépassées et les actions qui peuvent y conduire.

Les contenus conceptuels de l’EADSI

    Les notions d’aide et de coopération au développement sont à la source du concept d’éducation au développement. Des idéologies diverses ont façonné les représentations du

    développement et du sous-développement, de leurs causes, de leurs remèdes ainsi que celles des acteurs impliqués. Le chapitre précédent a essayé de situer dans leur contexte historique l’apparition des éléments qui ont composé les contenus véhiculés par l’éducation au

    développement. Celui-ci tentera de récapituler les thèmes qui reviennent le plus souvent dans les activités d’éducation au développement et à la solidarité internationale.

Pour de nombreuses associations agissant pour leur propre compte, l’activité d’EADSI

    consiste à justifier auprès du public auquel elles s’adressent les projets qu’elles ont entrepris ou soutenus et pour lesquels elles collectent des fonds (et parfois des denrées susceptibles de remplir des conteneurs). Pour elles, indépendamment des considérations que l’on peut avoir sur tout le reste, aucun développement, de quelque nature que ce soit, n’est possible sans … ce que justement elles s’emploient à fournir. Pour les unes, ce sera l’eau potable, pour d’autres le dispensaire médical ou l’école primaire. Certaines considèrent que l’urgence à laquelle elles répondent justifie le transfert intégral de matériel, de technologie, de 4

    médicaments, de manuels scolaires, etc. Implicitement ou non, le message éducatif que véhiculent de telles organisations (il s’agit souvent d’associations, mais d’autres catégories d’acteurs peuvent aussi être concernées) insistera sur le ? dénuement ? des populations

    ? bénéficiaires ?, sur l’urgence et la nécessité de l’intervention afin de combler le ? retard ?

    qu’elles subissent.

Les associations qui se trouvent regroupées aujourd’hui dans la plate-forme EDUCASOL ne

    peuvent se retrouver dans un tel discours. Ce qui est en cause, ce n’est pas la nature intrinsèque de ce qui est réalisé : on peut trouver, heureusement, de nombreux projets incluant des réalisations de puits, de dispensaire ou d’école qui sont la résultante d’une mobilisation de la population locale et qu’une coopération internationale vient appuyer. Mais il convient de dénoncer :

    - la pétition de principe qui voudrait faire admettre que ces ? besoins de base ?

    constituent nécessairement une priorité pour la population ? bénéficiaire ? concernée.

    La question de savoir comment ces gens ont fait pendant des siècles pour survivre sans

    ces bienfaits n’est même pas posée ;

    - la situation créée qui érige des entités ou des individus étrangers en détenteurs de la

    capacité de décider pour d’autres de leur destin ;

    - le mépris des potentialités locales, tant humaines qu’intellectuelles et techniques à

    entrer dans un processus collectif conduisant à la détermination de priorités et à en

    décider la mise en œuvre ;

    - très probablement, un projet sans liens avec les communautés voisines, les éventuels

    plans de développement local et, a fortiori, les politiques nationales ; etc.

    On rencontre encore trop souvent dans les discours le reflet d’une certaine vision de la ? modernité ?. Le modèle de la modernisation en tant que voie royale vers le progrès portait en lui des représentations et des valeurs controversées. Atteindre la modernité supposait d’en finir avec les ? savoir être ? et les ? savoir-faire ? traditionnels inhérents à l’essence même de

    l’existence des peuples dits ? sous-développés ?. Leur mode de vie, considéré comme une

    entrave à l’assimilation de l’apport technique amené – et imposé par l’aide internationale,

    devrait être radicalement modifié et codifié selon les canons occidentaux. Dans une telle conception, la relation s’installe entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, entre civilisés

    et non civilisés. La conception ? d’aide ? est au centre des propositions d’action réalisées

    selon cette optique.

    Une autre vision, contemporaine, du précédent modèle de la modernité, propose un autre décodage de la réalité. Il s’agit ici d’une lecture du rapport entre développement et sous-

    développement, entre riches et pauvres, qui s’articule et raisonne en termes de pouvoir, de domination, d’exploitation, de dépendance, et qui suggère d’autres méthodes d’action pour sortir du marasme économique. Cette conception exige une indispensable solidarité politique entre tous ceux qui, ici ou ailleurs, luttent contre l’exploitation et contre les relations de domination.

    Une autre vision met encore l’accent sur la puissance mise en œuvre par l’organisation collective des acteurs de la société civile pour sortir du sous-développement. La voie d’un

    5

    épanouissement humain serait tracée par leurs luttes, menées pour obtenir une meilleure qualité de vie, par leurs efforts consentis pour gérer leurs conflits avec les forces dominantes.

    L’éducation au développement propose des actions qui favorisent la notion de sens civique, la formation de citoyens conscients et responsables au niveau national et international… Les démarches de prise de contact, d’information, d’appui et d’échange de savoirs avec des organisations partenaires de pays d’Afrique, d’Asie ou d’Amérique latine en fournissent de nombreux exemples.

Plusieurs éléments expliquent l’importance d’un nouveau courant qui se focalise sur une autre

    cause du sous-développement : l’omission de la dimension culturelle dans les actions de

    développement. Les changements culturels provoqués par des modifications profondes intervenues un peu partout dans le monde, ont éveillé un intérêt particulier pour les problèmes identitaires, la quête de sens et la recherche de valeurs. De nombreuses actions œuvrent ainsi à (re)trouver ce sens par la revalorisation des cultures lointaines. Le spectre est large entre les actions qui jettent un regard anthropologique, froid et méprisant sur la culture de l’autre et

    qui tendent à la réifier (et souvent à la figer) jusqu’à celles qui font l’apologie inconditionnelle d’une cohabitation harmonieuse entre communautés différentes, du Nord comme au Sud. Des activités folkloriques qui sombrent vite dans une triste auto parodie illustrent les premières ; comme exemple des secondes, nous pouvons citer et nommer les formations à la relation interculturelle qui prennent vraiment en compte le contexte dans lequel prennent place ces rencontres.

Eléments de la démarche

    Il n’existe pas UNE définition de l’éducation au développement. La signification de cet intitulé dépend du sens que l’on attribue aux deux mots-clés qui le composent et ce sens varie

    selon le temps et l’espace. Notre conception de l’éducation au développement se situe au carrefour de l’éducation permanente et populaire et de l’éducation interculturelle.

    L’éducation au développement vise à amorcer une réflexion analytique et critique sur les relations entre le Nord et le Sud. Il s’agit aussi de réfléchir à long terme sur les conséquences de nos actions actuelles. C’est une éducation qui entend susciter un changement positif des attitudes et des valeurs. Ce changement vise à développer les capacités de chacun à travailler avec l’autre pour accéder à un monde plus juste, dans lequel tous pourront avoir accès aux pouvoirs et ressources et partager ceux-ci. Qu’elle se concrétise au Nord ou au Sud,

    l’éducation au développement produit ses effets dans les deux hémisphères. Et parce que son

    histoire est liée à celle de la coopération, elle revêt des aspects spécifiques à chaque pays.

    A la mondialisation d’une pensée unique qui privilégie une vision marchande du monde, il convient d’opposer une vision sociopolitique de la société qui replace les citoyens comme

    acteurs centraux : dans ce but, il faut les doter des instruments qui leur permettront d’analyser leur action ainsi que les mécanismes qui régissent la société. C’est la mission de l’éducation

    permanente.

    A une vision ethnocentrique du développement et du monde qui consacre la domination du Nord industrialisé, il convient d’opposer une vision selon laquelle toute culture est légitime et doit être prise en compte, une vision qui restitue à chacun sa dignité et crée ainsi les conditions d’un dialogue basé sur le respect mutuel et l’égalité. C’est le but de l’éducation à

    la communication interculturelle.

    6

    A une vision inégalitaire de la répartition des richesses dans le monde, et en particulier entre le Nord et le Sud, il convient d’opposer une éducation des citoyens à la solidarité, qui renforce leurs capacités à travailler ensemble pour jeter les bases d’un monde plus juste, dans lequel tous peuvent partager pouvoir et ressources. C’est le sens donné à l’éducation au

    développement.

    Ces trois axes éducatifs (sociopolitique, interculturel et au développement) sont étroitement liés. Si étroitement d’ailleurs, qu’envisagés individuellement, ils perdent un peu de la force et de la pertinence qu’ils dégagent lorsqu’ils sont considérés comme un seul ensemble cohérent.

    L’éducation au développement tente de mettre en évidence les interdépendances entre le Nord et le Sud et de montrer comment elles génèrent de la pauvreté et de l’injustice des deux côtés. Elle ne peut plus éviter de remettre en question le modèle de développement dominant au Nord ; son contenu politique devient évident.

    L’un des objectifs partagés par les acteurs de l’éducation au développement est de soutenir l’organisation de mouvements sociaux, de faire converger les forces créatrices de modèles

    alternatifs à celui qui domine actuellement la planète. La contribution de l’éducation au développement sera de privilégier une approche globale de la réalité en mettant en évidence les relations entre les dimensions sociales, politiques, culturelles et économiques des sociétés du Nord et du Sud et les interdépendances entre celles-ci. Quand l’éducation au

    développement est réalisée au Nord, elle doit se faire l’écho de la voix du Sud, via les mouvements sociaux de cet hémisphère, les partenaires des organisations non gouvernementales et les organisations des migrants impliquées dans la conception, la réalisation et l’évaluation des actions éducatives.

    Les ONG ont développé des stratégies en direction de secteurs sociaux diversifiés. Certaines commencent à se spécialiser dans la formation de fonctionnaires, de médiateurs culturels, de personnel d’aide humanitaire, d’experts en défense des droits de l’Homme et plus spécifiquement des spécialistes impliqués dans la reconnaissance des droits sociaux, culturels et politiques des immigrés qui arrivent d’un peu partout. Suivant leur nature, ces différents publics sont motivés par des attentes très diverses :

    - possibilité de partir dans un ? pays du Tiers-monde ? ;

    - une vague conscience de solidarité : désir de faire quelque chose ici ou ailleurs et de

    s’informer plus sur le Sud ;

    - rechercher des techniques susceptibles d’apporter les solutions aux problèmes que l’on

    a identifiés ;

    - vérifier la pertinence d’une démarche de solidarité entreprise depuis un certain temps ;

    - etc.

Voici, à titre d’exemples, quelques scénarios pédagogiques utilisés avec différents publics :

    - Montrer pour les faire connaître des actions concrètes, en cours de réalisation ou déjà

    terminées, à un public non engagé.

    - Réaliser un travail d’analyse des actions des participants de façon à rendre évidentes

    leurs finalités, leur sens et leurs résultats.

    - Prolonger l’espace et le temps de formation qui entourent une action, quand le groupe

    ou certain de ses participants veulent entreprendre une autre activité par la suite. 7

    - Construire le dispositif autour d’une seule activité ou d’un projet collectif : une

    campagne, un outil…

    - etc.

Un espace de référence : EDUCASOL

Pour terminer, il est sans doute utile de rappeler que les praticiens de l’éducation au

    développement et à la solidarité internationale s’appliquent à eux mêmes leur propre méthode. D’où la recherche de cohérence et de coordination dont témoigne la création d’une plate-

    forme, EDUCASOL, réunissant en France les associations et les réseaux associatifs actifs dans ce champ éducatif. Grâce à ce lieu de concertation, les campagnes des uns et des autres peuvent mieux se compléter et éviter des occurrences préjudiciables à leur lisibilité. Enfin, grâce à la mise en commun des expériences et des réflexions des uns et des autres, EDUCASOL est aujourd’hui le lieu de compétence dont bénéficie l’ensemble de ses membres et le centre de ressource ouvert à tous ceux qui en ont besoin. Chaque réseau membre est de la même manière en capacité de répondre à des sollicitations locales en bénéficiant des connaissances et outils capitalisés.

    M.F.

8

Report this document

For any questions or suggestions please email
cust-service@docsford.com