DOC

poradnia1gdawinteriapl

By Alexander Fisher,2014-07-20 07:07
10 views 0
poradnia1gdawinteriaplpora

    Co należy wiedzieć o dysleksji

    zebrała i opracowała mgr Iwona Łuczak

    psycholog Poradni Psychologiczno Pedagogicznej nr 1 w Gdańsku

Spis treści:

1 - Dysleksja kwalifikacja ICD 10 (str.1)

    2 Dysleksja definicja, etiologia, typy (str.2)

    3 - Jak rozpoznać ucznia z dysleksją rozwojową w szkole podstawowej? (str.5)

    4 - Opinia Poradni Psychologiczno Pedagogicznej (str.7)

    5 - Co powinni zrobić rodzice? (str.8)

    6 - Praca z uczniem dyslektycznym w szkole (str.10) 7 Współpraca nauczycieli i rodziców (str.12)

    8 - Prowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych (terapii pedagogicznej) (str.13)

1 - Dysleksja klasyfikacja ICD 10

Trudności w pisaniu i czytaniu mogą występować w formie izolowanej lub jednocześnie. W

    Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych, przyjętej

    przez Światową Organizację Zdrowia w Genewie w 1992 roku (dziesiąte wydanie ICD - 10),

    znajdują się następujące terminy na określenie omawianych trudności:

    1. F 80 - specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka związane z:

    a. zaburzeniami neurologicznymi

    b. defektami strukturalnymi

    c. uszkodzeniami czuciowymi

    d. czynnikami środowiskowymi

    Podstawowym objawem jest opóźnienie rozwoju mowy, do których następnie

    dołączają się dodatkowe problemy:

    e. trudności z czytaniem i analizą dźwiękowo - literową,

    f. zaburzenia w relacjach interpersonalnych,

    g. zaburzenia emocjonalne i zachowania

    F 80.0 - specyficzne zaburzenia artykulacji

    F 80.1 - specyficzne zaburzenia ekspresji mowy

    F 80.2 - zaburzenia rozumienia mowy

    F 80.8 - inne zaburzenia rozwoju mowy i języka

    F 80.9 - zaburzenia mowy i języka nieokreślone

    2. F 81 - specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych, w tym

    ; F 81.0 - specyficzne zaburzenia czytania, specyficzne opóźnienie w

    nabywaniu umiejętności czytania,

    ; F 81.1 - specyficzne zaburzenia pisania w zakresie opanowania poprawnej

    pisowni,

    ; F 81.2 - specyficzne zaburzenia w opanowaniu umiejętności

    arytmetycznych,

    3. F 82 - specyficzne rozwojowe zaburzenia funkcji motorycznych,

    4. F 83 - mieszane specyficzne zaburzenia rozwojowe,

    5. F 84 - całościowe zaburzenia rozwojowe.

2 - Dysleksja definicja, etiologia, typy

W literaturze fachowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej. Przyjmuje się, że

dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o

    prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych.

Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:

    ; analizy i syntezy wzrokowej

    ; analizy i syntezy słuchowej

    ; funkcji językowych

    ; motoryki

    ; współdziałania, czyli integracji wspomnianych procesów

    ; pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

    ; lateralizacji

    ; orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

Wyróżnia się następujące typy dysleksji:

    ; dysleksja typu wzrokowego, u podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej,

    powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-

    przestrzennej;

    ; dysleksja typu słuchowego, uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci

    słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji

    językowych;

    ; dysleksja typu mieszanego, gdy występują zaburzenia zarówno percepcji słuchowej,

    wzrokowej, pamięci wzrokowo-słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

    Etiologia dysleksji jest zagadnieniem kontrowersyjnym i żadna z wielu znanych koncepcji nie zawiera dostatecznie przekonujących dowodów, aby można przyjąć jednoznacznie zawarte w

    niej wyjaśnienia. Dlatego też większość badaczy przyjmuje stanowisko polietiologicznego

    uwarunkowania dysleksji, opowiadając się jednak za uznaniem jako dominującej koncepcji opóźnienia rozwojowego centralnego układu nerwowego.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu ( dysleksja, dysortografia, dysgrafia) oraz

    liczeniu (dyskalkulia) diagnozuje się, gdy są one istotne ( wyznacza się tu granicę w postaci opóźnienia o 2 lata w stosunku do wieku inteligencji, wieku życia i okresu edukacji) i tylko

    w przypadkach, gdy trudności te nie są spowodowane wyłącznie zaniedbaniem

    środowiskowym ani dydaktycznym.

    Nie rozpoznaje się ich gdy są one jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów

    zmysłów: niedosłuchem, wadą wzroku albo skutkiem schorzeń neurologicznych.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego

    Analizator słuchowy stanowi neurologiczne podłoże spostrzegania słuchowego. Omawiając zaburzenia percepcji słuchowej nie mamy więc na myśli wad słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej, ponieważ procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora. Uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w organach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej z takich czy innych względów sprawności artykulacyjnej. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, słysząc dobrze poszczególne dźwięki, nie potrafią z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei

    i prawidłowo różnicować.

Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają (Sobolewska 1989):

    ; dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowanie

    dźwięków mowy (fonemów),

    ; utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,

    ; zachowywanie kolejności dźwięków

    W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:

    ; mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s

    - z, w-f),

    ; przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,

    ; nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni),

    dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i

    syczącymi (s, c, z, dz),

    ; nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi "ę", ą", i zespołami

    dźwiękowymi "on", "om", "en", "em",

    ; łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,

    ; opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,

    ; opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),

    ; zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).

    Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne.

    Tylko wytworzenie stałych powiązań między spostrzeżeniami słuchowymi a wzrokowymi (w przypadku zaburzeń w analizie i syntezie słuchowej) oraz między spostrzeżeniami wzrokowymi i słuchowymi (przy zaburzonej analizie i syntezie wzrokowej) może zapewnić równomierny rozwój obu funkcji tak bardzo od siebie zależnych w procesie czytania i pisania.

Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego

    Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mamy na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Rozwój analizy i syntezy wzrokowej stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania i ma ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów wzrokowych oraz nieadekwatne do rzeczywistości postrzeganie kształtów. Zaburzenie to ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, której podstawą jest właściwe postrzeganie znaków graficznych. Złe ich odzwierciedlanie i błędne utrwalanie sprawiają, ze dziecko nieprawidłowo je odczytuje i odwzorowuje. Wykazując wybiórcze zaburzenia funkcji

    wzrokowego spostrzegania, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symbolu, nie potrafi prawidłowo posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.

Trudności mogą dotyczyć (Sobolewska 1989):

    ; różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,

    ; wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,

    ; orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.

Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:

    ; mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-G),

    ; mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np.

    n-u, p-g, b-d, w-m),

    ; mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam),

    ; przestawianie liter, sylab, wyrazów,

    ; opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,

    ; zapominanie niektórych dużych liter (szczególnie L, Ł, W, F),

    ; niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, -

    nieodpowiedni wybór linijek,

    ; mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie od strony prawej ku lewej,)

    ; błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa wpływa na trudności w

    zapamiętywaniu obrazu graficznego), wolne tempo czytania spowodowane zbyt

    długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów

    podobnych.

    W późniejszych latach nauki dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami w ośrodku wzrokowym mają trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych (trudności w orientacji przestrzennej, pojęcia i definicje są przyswajane werbalnie w oderwaniu od obrazów wzrokowych).

Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno-ruchowego

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania i pisania jest rozwój odpowiadającej tym

    czynnościom motoryki. Głośne czytanie odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy. Zaburzenia w rozwoju motorycznym przejawiają się mniejszą precyzją ruchów i wolniejszym ich tempem. Chodzi tu zarówno o motorykę dużą, tj. zaburzenia koordynacji dużych grup mięśniowych, jak również o zaburzenia motoryki małej, tj. rozwoju manualnego. Tak więc zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-

    ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to (Sobolewska 1989):

    ; zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,

    ; mała precyzja ruchów dłoni i palców,

    ; słaby poziom graficzny pisma,

    ; współruchy

Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:

    ; kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę", litery nie

    dokończone w kształcie,

    ; zmiana wielkości i nachylenia liter,

    ; litery krzywe i niekształtne,

    ; brak wiązania liter,

    ; litery drżące, o niepewnej linii,

    ; za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,

    ; opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.

    Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi, co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-

    motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.

3 - Jak rozpoznać ucznia z dysleksją rozwojową w szkole podstawowej?

Zakłócenia funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty

    w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Dla wskazania rodzaju poszczególnych

    trudności występujących w dysleksji rozwojowej, przyjmuje się następujące pojęcia:

    ; dysleksja - specyficzne trudności w nauce czytania,

    ; dysortografia - specyficzne trudności w komunikowaniu się za pomocą pisma,

    szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni - w tym, między innymi -błędy

    ortograficzne;

    ; dysgrafia - specyficzne trudności, zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu

    graficznego pisma.

Kryteriami odróżniającymi dzieci dyslektyczne od innych źle czytających są:

    ; utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości,

    ; specyficzne rodzaje błędów występujących podczas czytania i pisania,

    ; rodzinne występowanie zaburzeń,

    ; częste skojarzenie tych zaburzeń z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli,

    ; brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów,

    ; niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania,

    ; niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna

    inteligencji.

    W wieku szkolnym (klasa I-III), we wstępnej diagnozie dysleksji rozwojowej, niepokoić powinny:

    1. Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności z nauczeniem się jazdy na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wf.

    2. Obniżona sprawność ruchowa rąk: nieopanowane w pełni czynności samoobsługowe związane z ubieraniem się, myciem i jedzeniem; trudność z rzucaniem do celu i chwytaniem.

3. Utrzymująca się oburęczność.

    4. Trudność z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, określeniem położenia przedmiotów względem siebie.

    5. Trudności w koordynacji czynności ręki i oka: brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina "ośle uszy", zbyt mocna przyciska ołówek/długopis, ręka szybko się męczy.

    6. Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy) szczególnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie).

    7. Wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym.

    8. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej: zapamiętywaniem kształtu liter rzadziej występujących, o skomplikowanej strukturze (F,H,Ł,G); mylenie liter podobnych pod względem kształtu, l - t - ł, m - n lub liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni: p - b - d - g; popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów.

    9. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju spostrzegania słuchowego dźwięków mowy, pamięci słuchowej i mowy: mylenie liter

    odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie (np. głoski z - s, w - f, d - t, k - g),

    trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie głosek i - j, głosek nosowych ą - om, ę - en,

    nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensownych; bardzo nasilone trudności podczas pisania ze słuchu (dyktanda).

    10. Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), błędy, powolne i słabe rozumienie tekstu.

Na kolejnym etapie edukacji, czyli powyżej IV klasy, symptomami dysleksji są:

1. Wolne tempo czytania, niechęć do czytania.

2. Nieprawidłowa pisownia, duża liczba błędów ortograficznych. Uczniowie dyslektyczni

    popełniają tak różnorodną gamę błędów- od rażących ortograficznych, poprzez zamiany

    kolejności liter, mylenie ich kształtów, po różne drobne usterki – i w takiej ilości, że jest to

    trudne do jednoznacznego sklasyfikowania.

    3. Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw np. miesięcy, dat, danych, numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfrowych.

    4. Trudności w przedmiotach szkolnych, wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii - zła orientacja na mapie, geometrii - rysunek

    uproszczony, schematyczny, chemii - łańcuchy reakcji chemicznych.

    5. Trudności w przedmiotach szkolnych, wymagających dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy: trudności w opanowaniu języków.

    Niepowodzenia szkolne, które dzieci doświadczają już od początku nauki czytania, jeśli nie zlikwiduje się ich dzięki specjalistycznej pomocy, towarzyszą im do końca edukacji a później w życiu dorosłym. Mogą być przyczyną zaburzeń nerwicowych, zaburzeń motywacji do

    nauki, niechęci do uczenia w ogóle i poszukiwania satysfakcji w aktywności poza szkołą.

Profesjonalna diagnoza tych zaburzeń dokonywana jest w poradniach psychologiczno -

    pedagogicznych.

4 - Opinia Poradni Psychologiczno Pedagogicznej

Opinia wydana po badaniach psychologicznych i pedagogicznych określa potencjał

    intelektualny oraz rodzaj i stopień zaburzenia funkcji percepcyjno motorycznych dziecka,

    przy jednoczesnym wskazaniu jego mocnych stron. Pozwala również ustalić sposoby

    kompensowania braków rozwojowych i indywidualizowania metod nauczania.

    Do czego uprawnia opinia o dostosowaniu warunków egzaminacyjnych do dysfunkcji ucznia określa:

     rozporządzenie MEN z dnia 21.03.2001 roku w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i

    sprawdzianów w szkołach publicznych.

W szczególności do opinii odnoszą się do następujące punkty powyższego rozporządzenia:

Rozdział 2 ? 6 punkt 1 - Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni

    psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w ? 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

    - Z tego punktu wynika, że nauczyciel ma obowiązek stosować się do zaleceń znajdujących się w opinii, czy mu się ona podoba czy nie. Jeżeli tego nie robi, trzeba pójść do dyrekcji szkoły, a jeśli i to nie pomoże - do Kuratorium Oświaty. Proszę jednak pamiętać, że opinia

    - choć wyrównująca szanse dzieci z zaburzeniami - "załatwiona" uczniowi nie mającemu

    żadnych problemów (może poza brakiem motywacji do nauki) może przynieść więcej szkód niż pożytku.

    Rozdział 4 ? 32 punkt 1 - Uczniowie (słuchacze) z dysfunkcjami mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej. Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.

Rozdział 5 ? 44 punkt 1 - Absolwenci z dysfunkcjami mają prawo przystąpić do egzaminu

    maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej. Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż na 6 miesięcy przed terminem egzaminu maturalnego.

5 - Co powinni zrobić rodzice?

     Przede wszystkim istotne jest, aby uważnie obserwować postępy rozwoju dziecka od najmłodszych lat. Podstawowe znaczenie dla właściwego rozwoju mają odpowiednie warunki i stymulacja.

    Ważne jest więc, aby zachęcać dziecko do podejmowania czynności, które rozwijają właściwe dla danego wieku umiejętności, np. do rysowania, zabawy układankami, zabawy w

    rymowanie, malowania, wycinania, itp.

    Należy, od wieku przedszkolnego, bawić się z dzieckiem różnego rodzaju alfabetami

    literowymi aby mogły poznać i „opatrzeć się” z kształtem liter. Bardzo pomocne są tu

    zestawy klocków LOGO autorstwa prof. B. Rocławskiego ( każda litera na klocku jest w

    czterech wariantach - pisana, drukowana, mała i wielka). Stały kontakt z literami bardzo szybko doprowadza do prawidłowego rozpoznawania i nazywania liter. Równolegle z przygotowaniem do czytania prowadzi się przygotowanie do pisania. Można tu także

    zaproponować świetne pomoce np.: zeszyty do początkowej nauki pisania (H. Tymichowej)

    oraz zeszyt "Kreślę i łączę litery", w którym - co jest niezwykle istotne - każda litera ma

    zaznaczony punkt rozpoczęcia kreślenia oraz drogę kreślenia (kierunek). Nie uzyskamy

    bowiem dobrego tempa pisania bez prawidłowej jego techniki.

     Jeśli pomimo właściwych warunków dziecko nie potrafi pokonać trudności, warto zgłosić się z nim do psychologa, który zdiagnozuje istniejące trudności, określi ich zakres i wskaże właściwy sposób postępowania. Jeśli dziecko rozpoczęło już edukację, trudności szkolne należy omówić z wychowawcą klasy i zgłosić się do lokalnej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Instytucje takie zajmują się między innymi diagnozowaniem trudności szkolnych i organizacją terapii pedagogicznej.

     Opinia takiej placówki jest dla szkoły obowiązująca, co oznacza konieczność wzięcia pod

    uwagę trudności dziecka przy ocenianiu go. Ważne jest, aby opinię taką potraktować przede wszystkim jako wskazówkę do dalszego postępowania, nigdy zaś jako przyzwolenie na brak postępów w nauce.

    Nie jest też wskazane, aby informować dziecko o diagnozie - etykieta "zaburzenie"

    przyczepiona dziecku może zmniejszyć jego motywację do nauki i negatywnie wpłynąć na jego stosunek do szkoły oraz przyczynić się do obniżenia samooceny.

Nawet gdy dziecko otrzymuje pomoc na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych (terapii

    pedagogicznej) nie wolno zaprzestać częstej pracy w domu, pod kontrolą rodziców. Oto

    propozycje do pracy z dziećmi:

Przykładowe zabawy z zakresu funkcji słuchowych i językowych:

    ; kończenie rozpoczętych zdań, może być rymowane

    ; analiza graficzna mowy - oznaczanie wyrazów w zdaniu przy pomocy np.

    prostokątów

    ; nauka krótkich wierszyków i piosenek

    ; zabawa w zapamiętywanie jak największej liczby słów. Dorosły wypowiada np. 3

    słowa, zadaniem dziecka jest je powtórzyć. Stopniowo zwiększamy liczbę

    wypowiadanych słów

    ; rozwiązywanie rebusów

    ; słuchowe wyszukiwanie wyrazów w wyrazach np. w słowie traktory zawiera się

    słowo tory

    ; zabawa w słowa: mapa - aktor - robak - k.... dorosły na zmianę z dzieckiem

    wypowiada wyrazy, każdy następny wyraz musi rozpoczynać się od takiej głoski jaką

    słychać było na końcu wyrazu poprzedniego

    ; zabawa w głuchy telefon

    ; zabawa w „Język KA” – dodawanie dźwięku KA przed każdym wyrazem (wersja

    łatwiejsza) i przed każdą sylabą (wersja trudniejsza)

Codzienne czytanie

    (Za.: prof. dr hab. Martą Bogdanowicz)

Aby rozbudzić u dziecka ciekawość książek, zachęcić je do czytania, należy już od

    najmłodszych lat codzienne czytać dziecku książeczki np.: 20 minut - na dobranoc, gdy

    już leży w łóżeczku albo wyznaczyć określoną porę dogodną dla rodziców i dzieci.

    Następnie trzeba porozmawiać o treści przeczytanego tekstu w celu stwierdzenia: czy dziecko zrozumiało sens?, jaka była główna myśl czytanego opowiadania?, jaki wniosek można wyprowadzić?, jak dziecko ocenia postępowanie bohatera...?, czy podoba mu się

    zakończenie ...i dlaczego? Warto również zachęcić je do samodzielnego konstruowania innego, niż książkowe, zakończenia opowieści.

Do tego można dodać trochę "zagadek językowych" np.:

1/wymień imiona wszystkich dzieci, o których Ci czytałam,

    2/jaką zaczynają się głoską;

    3/na zmianę będziemy mówić imiona dziewczynek i tak długo jak się tylko da;

    4/wymyśl rym do imienia głównego bohatera;

    5/ podam Ci 3 słowa, wskaż te które się rymują itp.

    Te zabawy rozwijają świadomość fonologiczną czyli świadome operowanie dźwiękami mowy - podstawową umiejętność potrzebną do pisania i czytania.

    Dla uczniów, mających problem z ortografią polecamy częste (2-3 razy w tygodniu) pisanie krótkich dyktand. Oto sprawdzony sposób ich wykonywania:

Dyktando w 10 punktach - rady dla rodziców

    (Za.: prof. dr hab. Martą Bogdanowicz)

    1. Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące 3 zdania.

    Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.

    2. Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.

    3. Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu (podaje zasady pisowni).

    4. Dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).

    5. Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.

    6. Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.

    7. Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.

    8. Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst, z którego

    dyktował zdania.

    9. Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.

    10. Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, wyrazy

    pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).

     Uwagi:

    Podstawowym założeniem stosowania techniki: dyktando z komentarzem ortograficznym jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku "głośnego myślenia" - określenia zasad

    pisowni - w nawyk cichego przypominania ich sobie podczas pisania. Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia.

     Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko, lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń).

     W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało tych spraw stale z nami negocjować.

Tak więc ćwiczenie "dyktando w 10 - punktach" ma:

    1. utrwalić znajomość zasad pisowni,

    2. wytworzyć nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania,

    3. wytworzyć nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucie

    ODPOWIEDZIALNOŚCI za napisany tekst.

6 - Praca z uczniem dyslektycznym w szkole

    Zdiagnozowanie ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce pisania i czytania nakłada na nauczycieli obowiązek podjęcia następujących działań:

1. Indywidualizacja pracy w klasie szkolnej

    W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dziecku opiekę

    pedagogiczną oraz stosowny do jego sprawności sposób realizacji programu nauczania. Mogą

    to być np. dodatkowe ćwiczenia, realizowane podczas lekcji i w domu (nauczyciel, zadając dziecku ćwiczenia do domu powinien ściśle współpracować z rodzicami). Może to być częstsze odpytywanie ustne, wydłużanie czasu na prace pisemne czy zezwalanie na przygotowanie części prac z pomocą komputera lub maszyny do pisania. Taki nauczyciel stawia dziecku wymagania stosownie do jego możliwości.

2. Sposób oceniania

    Nauczyciel klasyfikuje ucznia głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a prace pisemne ocenia przede wszystkim na podstawie ich treści. Znając problem dysleksji, potrafi ułożyć program terapii indywidualnej dla ucznia i współpracować z jego rodzicami. W sposobie oceniania uczniów dyslektycznych uwzględnia różnorakie czynniki wpływające na jakość pracy i docenia włożony wysiłek, a nie tylko uzyskany efekt. Ocena powinna dotyczyć przede wszystkim poprawności wypowiedzi ustnych i strony merytorycznej prac pisemnych. W stosunku do tych uczniów - również w klasach starszych - powinno się w zasadzie stosować

    dodatkowo ocenę opisową.

3. Rozumienie zachowań współtowarzyszących dysleksji

    Łącznie z zaburzeniami o charakterze dyslektycznym współwystępować mogą zaburzenia mowy, orientacji przestrzennej oraz zaburzenia emocjonalne. Te ostatnie są często poważną konsekwencją nie przezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania (np. postawy lękowe lub agresywne).

    Duży wysiłek dziecka włożony w określoną pracę i negatywna jej ocena - to powód do

    wywołania u niego poczucia niepewności i niesprawiedliwości. Gdy takie sytuacje powtarzają się, w uczniu może pojawić się lęk i strach wobec oczekiwań dorosłych i swojej małej

Report this document

For any questions or suggestions please email
cust-service@docsford.com